数智化赋能职业教育与开放教育协同：黄炎培大职业教育观的当代启示

袁文武，李志香，韩晓峰

【摘要】数智化为赋能职业教育与开放教育发展协同提供了关键驱动力。数智化所蕴含的五全基因与黄炎培大职业教育观所蕴含的“社会化、实用化、跨界化、科学化和个性化”五化特质高度吻合。然而，数智化背景下两类教育协同仍面临社会化程度不够、实用化价值失真、个性化关照不足等问题。黄炎培大职业教育观揭示了教育的内外部关系规律，数智化赋能职业教育与开放教育协同要遵循教育内外部关系规律，解决两类教育协同中产生的问题，具体行动策略包括：遵循社会发展规律，增强数智化赋能的社会化程度；顺应产业发展规律，坚持数智化赋能的实用化导向；沿循职业变迁规律，构建数智化赋能的跨界路径；回归教育教学规律，提升数智化赋能的科学化水平；按照人才成长规律，实施数智化赋能的个性化策略。

【关键词】数智化；职业教育与开放教育协同；价值意蕴；现实问题；行动策略

党的二十大报告明确提出，要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。在此背景下，如何致力于以数字化赋能职业教育和开放教育协同成为必须解决的时代课题。随着数智技术在教育领域的加速迭代变革，数智化为助力职业教育与开放教育发展提供了关键驱动力，两者协同的边界、方式、逻辑、技术手段都将发生巨大的变化。通过深入挖掘黄炎培大职业教育观的思想精髓，分析数智化赋能职业教育与开放教育协同发展的价值意蕴、现实问题与推进策略，对建立数智化赋能职业教育和开放教育协同的理论基础，推动学习型社会和终身教育体系建设具有重要的现实意义。

一、黄炎培大职业教育观视野下数智化赋能职业教育与开放教育协同发展的价值意蕴

随着20世纪90年代职业教育的振兴和提质，省级开放大学和市级开放大学通过举办、并入、合并等方式纷纷举办职业教育，国内的开放大学同时举办职业教育与开放教育成为中国远程教育发展过程中的独特现象。截至目前，45所省级开放大学中已有22所举办职业教育，地市级开放大学开展职业教育的情况也较为普遍。在此背景下，开放大学与职业院校采取“两块牌子、一套人马”模式进行管理和办学的“两校一体”模式也应运而生，这为职业教育与开放教育协同创新提供了更好的现实基础。数智化之所以能够颠覆传统，就在于它所拥有的五全基因：全空域、全价值、全场景、全流程和全解析。数智化所蕴含的五全基因与黄炎培大职业教育观所蕴含的“社会化、实用化、跨界化、科学化和个性化”五化特质高度吻合，而且黄炎培大职业教育观对于统筹不同类型教育协同发展、强化“育人本位”理念引领等具有重要的启示。

（一）社会化：突破协同育人时空限制从“全社会”到“全空域”

黄炎培大职业教育观统摄全局、贯通整体的核心理念是“社会化”。他指出，职业教育“从本质说来，就是社会性；从其作用说来，就是社会化”。他认为，职业教育社会化包含“办学方针的社会化和实现人发展的社会化”双重内涵。办学方针的社会化强调适应社会需求和发展、强化与社会沟通和联络，即“办职业学校的，必须同时和一切教育界、职业界努力沟通和联络；提倡职业教育的同时，须分一部分精神参加全社会的运动”；人的社会化体现了职业教育为己谋生、造福人群的社会学理念，即“用教育方法，使人人获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务”。职业教育与开放教育均贯穿人的一生，与人的发展最为密切，是实现人的社会化的重要途径，两者共同遵循的终身教育理念，纵向时间上是贯穿人一生的教育形态，横向空间上是包括了社会中所有现存教育形态的教育过程。黄炎培职业教育社会化的主张实际上是职业教育促进教育社会化和学习社会化的过程，这与终身教育理念提出的教育社会化和社会教育化不谋而合。

数字社会是人类社会发展到一定历史阶段的产物，其在某种程度上颠覆了传统教育所依托的传授方式、空间组织和技术路线，使得非正式或非连续教育从网络空间大举嵌入个体社会化进程成为现实常态。数智化打破了教育服务主体的边界，实现了教育知识去中心化，便于快速组织大规模的社会化协同。时间上，人类生命个体的成长过程需要个体社会化和社会个体化的连续性经验的积累，数字技术的教育属性实现了个体社会化和社会个体化进程轨迹的无缝衔接；空域上，数字社会中的“社会”空间界定得更加模糊，兼具“实体性”与“虚拟性”双重特征，打破区域和空间障碍，实现“实体社会空间”和“虚拟社会空间”的有机统一，即职业教育与开放教育协同可以形成从平面到立体、从实体到虚拟、从有形到无形泛在地连成一体的“全空域”概念思维。

（二）实用化：促进协同育人提质增效从“单向值”到“全价值”

黄炎培大职业教育观具有明显的“实用性”特征。他主张小学、中学、大学均应注重实用主义，教育政策制定、教学设施、课程设置等皆应实用，进而培养实用性人才。因此，推进职业教育和开放教育数智化，必须紧扣“实用”的目标，培养更优的人才、服务更多的对象、实现更科学的评价。宏观视野下，黄炎培大职业教育观主张职业教育的“连贯性、系统性、整体性”。连贯性体现在职业教育要实现“职前教育与职后教育”相衔接，否则其价值就大打折扣，而开放教育主要是面向成人的职后教育，恰恰可以对职业教育进行有效补充；系统性体现在将职业教育根植于国内外的社会大环境之中，与社会各界融为一个整体，否则职业教育就不能实现“使无业者有业，使有业者乐业”的美好教育价值；整体性体现在职业教育与社会各界应“打成一片”，黄炎培提出应“使得职业界认为我们（教育界）而设的学校，是我们自家的学校”，建构一种“你中有我”“我们自家”的共同体意识，最终在个人自立与社会应对两方面实现学以致用。

所谓“全价值”，是指打破单一封闭的教育价值体系，跨界整合教育界价值体系与产业界价值体系，创造出前所未有的、巨大的价值链。黄炎培大职业教育观视野下的“大协同观”，宏观上主要是丰富终身教育理念，以加快建设高质量的终身教育体系、推进建设学习型社会和技能型社会的战略导向价值；中观上主要是改变社会对技能人才的社会认知，以助推国家高技能人才培养良好氛围的文化传播价值；微观上主要是促进人的全面发展与可持续发展，整合教育界、产业界等社会各界封闭的单个价值体系，穿透不同教育类型的价值链，实现优势互补，最大程度地整合资源，打造全面、科学、巨大的育人价值链。

（三）跨界化：统合协同育人利益主体从“单场景”到“全场景”

黄炎培大职业教育观具有“包容性”和“跨界性”双重价值意蕴。其一，阐明职业教育的包容性，提出“凡教育皆含职业之意味”，明晰了职业教育姓“职”而又拓展渗透到一切教育之中的特质，这也是职业教育与开放教育跨界协同的基础；其二，打破职业教育的界限，他指出“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工商职业界做功夫，不能发达职业教育”，明确办职业教育需要协同教育界、职业界等社会各界的多元利益主体。

数智化呈现出来的无边界教育新样态，有效打破了影响教育多元主体协同创新的利益藩篱，促进教育跨越行业界别，把影响教与学的行为场景全部打通，实现教育的“全场景”模式。数智化协同打破了职业教育传统的空间、地域概念，实现教育“全场景”的破壁与重构，课堂空间从“封闭的物理空间”走向“开放的混合空间”，教学环境从“封闭孤立”走向“泛在智能”，教学活动从课堂向课前、课后扩展，学习活动从单向的“知识传授”“自主学习”走向闭环的“智能助学”“智能助教”“智能助研”，评价模式从单一型评价走向跨学科多元综合评价。在此背景下，基于黄炎培职业教育终身化理念的“大教育观”得以真正确立。

（四）科学化：打破协同育人信息孤岛从“碎片化”到“全流程”

黄炎培大职业教育观把科学化定位为职业教育的发展方向，其对物质（各专业课程设置、教材选择、教学原则确定、实习设施配置等）和人事（科学的管理方法组织职业教育机构自身的建设等）维度的思考上具有明显的科学化特质。他指出，“职业教育，直接求百业的进步，间接关系民生国计大问题，并不会在科学以外，别有解决的新方法”。黄炎培大职业教育观在国外考察和大量调查研究的基础上提出，以其实事求是的科学精神形成了具有中国特色的大职业教育思想，凸显办学流程的科学化。

黄炎培认为，办职业教育分为“有轨道可循和无规可循”两种不同的状态。无规可循时须先将无轨道职业加以组织、分析、研究，造成有原理、原则的科学化轨道，而后才能施以教育。而职业教育与开放教育协同恰恰是一种无规可循的创新探索，数字技术可以为其协同创新探索提供两方面的经验。其一，实现课程、专业、师资等办学核心要素的全流程优化；其二，突破体制机制、教学模式、管理模式等难以逾越的瓶颈，融合各级各类教育的教育教学和管理服务的各环节，贯通课堂教学、社会实践、校园文化、网络教育等人才培养的全流程。而数智化可以将教育教学“招、教、管、评、服”等办学信息实现全流程积累，为职业教育与开放教育协同提供有轨道可循的组织、分析、研究基础。

（五）个性化：实现协同育人治理模式从“粗放型”到“全解析”

黄炎培极力推崇尊重学生的个性发展、因材施教，认为职业教育的目的首先是“谋个性之发展”，然后才能“为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备”，这是他作为一名伟大职业教育家的远见卓识。其一，他认为职业教育应“以人为本”，主张杜威“以人为本”的教育理念，即教育以“人”为本位，不是把课本或学校做本位，亦不是把地方或国家做本位。其二，他尊重学生的个性化，针对以往教育内容同质化、教学方式僵化、教学模式固化的弊病，在创设中华职业学校过程中，增加职业指导课，开展针对性的教育，以使学生在毕业时可以“把自己天赋的才能和性格，与环境的需要和可能配合”。正如他所言：“技术教育范围内，最易发现天才，对天才生必须施以特殊教育，万不可以寻常绳墨去限制他发展。”其三，他提出职业教育要为人的一生服务，建立“职业陶冶—职业指导—职业训练—职业补习、再补习”的终身化职业教育系统，融就业前教育与就业后培训为一体。其四，他提出职业教育要下决心为大多数平民谋幸福，办职业教育要精切研究人情、物理，努力与民众合作。正如他所言：“办职业教育且须知道得真切，丝毫不许含胡。”

高等教育完成大众化普及之后，已迈进高质量转型阶段，追求学生个性化发展已成为教育改革的主题词，而教育与数字技术具有共同的价值追求，即促成人的个性化发展。所谓“全解析”，是指通过人工智能的收集、分析和判断，预测学生所有行为信息，产生异于传统的全新认知、全新行为和全新价值。在此基础上，职业教育与开放教育协同可以实现人才培养过程的四重精准化。其一，可以精准关注学生的个性化需求，提供更为精准的教学支持服务，激发学生的学习兴趣，提升学生的学习效率。其二，通过智能技术分析学生的学习数据，可以为教师设计出线上线下更优的精准化理论和实践教学方案。其三，发挥职业教育与开放教育线上场景和线下场景的优势，可以精准培养学生的创新能力和实践能力，线上利用开放大学在线学习平台随时随地获取新知识，更新自己的技能，线下结合自主探索和学习对专业知识和技能进行反复实操演练与模拟创业。其四，教育数智化转型所体现的是“教育学的意义”，是“人的终身发展意义”，有助于将因材施教变成现实。

二、黄炎培大职业教育观视野下数智化赋能职业教育与开放教育协同的现实问题

（一）数智化赋能职业教育与开放教育协同的社会化程度不够

数智化面临“大规模”和“协同难”的双重困境，其社会化程度不足是产生这一问题的根本。黄炎培在社会各个领域践行其职业教育社会化的理念，推动各行各业参与职业教育、融职业教育于社会发展的各个方面。因此，数智化赋能职业教育与开放教育协同根本上是推动“职业教育社会化、社会职业教育化”。在黄炎培职业教育社会化理念观照下，当前数智化赋能职业教育与开放教育协同仍存在“治理主体、应用主体、服务主体”三重社会化不足现象。其一，受制于治理主体的科层制结构逻辑。数字技术以科层制的运作为基础，其嵌入和赋能到科层制体系之中，根本上受制于治理表象背后的科层结构逻辑。以国家智慧教育公共服务平台为例，其整合了教育部系统内的中小学智慧教育、智慧职教、智慧高教等资源，而人社部系统内的技工教育、社会培训等资源没有被纳入其中，开放教育终身教育平台所发挥的作用也比较有限。黄炎培认为，职业教育机关唯一的生命就是社会化，数智化要促进教育界的大规模协同，必须突破治理主体科层制的限制。其二，受限于应用主体的数智化能力。教育系统内部数智化发展不均衡、教师对教学核心流程业务响应度不高、高技能人才培训与数智化转型发展需要适配度不够等问题，严重影响了数智化赋能两类教育协同的实效性。现代终身教育体系构建过程中，职业教育在数字校园、虚拟仿真实训中心、智慧教研室建设等方面要优于开放教育，而开放教育在打造集“招、教、学、考、管、服”于一体的在线学历学习平台方面具有较为成熟的经验，两者共同的不足是数智化赋能智慧“助教、助学、助研、助管、助评”的全终端、全周期、全流程方面需要继续加快和优化。其三，受缚于服务主体的教育与实践脱离。黄炎培主张“手脑并用、做学合一”“理论与实际并行、知识与技能并重”，批评了“学校功课设置重理论而轻实习，使得学生富于欲望而贫于能力”的现象。现实中职业教育学生以线下技能训练为主，表现为“手”与“技能”的实操教育；开放教育偏重于学生线上学科知识的自学，表现为“脑”与“知识”的理论教育，两者对于实现“做学合一”均有偏差。

（二）数智化赋能职业教育与开放教育协同的实用化价值失真

当前，数智化赋能职业教育与开放教育协同仍存在目标不同步、信息不共享、绩效不关注、行动不一致的问题。目标不同步主要体现在，一方面，开放大学对技能型社会建设关注不足，未从根本上认识到技能型社会是学习型社会的重要子集、职业教育终身化是终身教育体系构建的重要组成部分；另一方面，两类教育联合实施人才培养的目标不够同步，职业教育与开放教育虽然均致力于产业工人、农民工、残疾人等弱势群体的人才培养，如开放大学从2014年秋季就开始启动了“新型产业工人培养和发展助力计划”，相继成立了残疾人学院，高职院校也在2019—2021年进行了大规模扩招，单列计划招收退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等群体，但两类教育着力的具体人群有所差异，人才培养的侧重点也有所不同。信息不共享主要体现在，一方面，职业教育与开放教育现有的信息共享不足，导致开放教育优质的课程资源和职业院校丰富的实训资源无法有效共享共用，导致资源重复浪费和分配不均衡，职业院校学生素养教育课程依然短缺、开放教育实训资源长期难以解决；另一方面，师生不能实时掌握平台的教与学数据，开放大学网络学习平台存在师生看不到教与学行为数据达标要求和排名的缺陷，为了达标线上行为数据，导致师生无效刷数据的客观事实存在。绩效不关注主要体现在，开放大学“两校一体”模式运行过程中，部分职业院校只是将开放教育作为业务的一部分，实行“兼职”运行，不论学生多少，管理人员都没有考核压力，有的负荷运行严重，有的形同虚设，缺少人员的激励考核措施。行动不一致主要体现在，学习中心作为国家开放大学最基础的办学单位，按照“总部—分部—学院—学习中心”四级办学模式，在上传下达的过程中存在教学与管理上的信息衰减。

（三）数智化赋能职业教育与开放教育协同存在跨边界阻隔

教育中的“边界”是多维度和多层次的，数智化赋能职业教育与开放教育协同存在着外部边界和内部边界阻隔。从外部来看，两类教育与社会其他系统（其他社会组织、机构、团体等）之间存在着“学校—社会”边界，接受社会系统的干预、社会舆论对协同过程教学行为的监督和用人单位的检验；职业教育与开放教育协同最大的困局在于没有打破与职业界“非此即彼”的关系模式与界限隔阂，运行过程中多元主体的利益难以平衡，导致缺少与行业企业横向联动，而按照黄炎培的观点——“关门办教育、书本里讨生活”，是办不好职业教育的。现实中两类教育基本上是一种契约式的合作，按照协议明确的分工完成各自的任务，解决职业院校、技工院校学生“学历提升”的渠道，在让行业企业参与人才培养探索方面的经验严重不足。从内部来看，受教育系统内各种边界的制约，职业教育和开放教育分别形成了各自的教育行政边界（教育系统—人社系统）、育人环境边界（实体校园—网络环境）、教学模式边界（理实结合—时空分离）、学科类型边界（技能本位—学科本位）、教师定位边界（技能型双师—学术型双师）、学生生源边界（职前人群—职后人群）、实训资源边界（虚拟仿真—真实实训）等多重制约。黄炎培认为，“界”的划分让职业教育置身于“彼”与“此”的分隔化定位中，进而使“教育界”与“职业界”之间产生了明显的鸿沟。职业教育的社会性和跨界性属性决定了没有职业界参与的职业教育只能是在教育主体、培养目标、培养方式和培养对象等方面的“自娱自乐”。

（四）数智化赋能职业教育与开放教育协同存在科学化认同障碍

文化认同是数智化赋能职业教育与开放教育协同的根本之道。目前职业教育和开放教育数智化协同过程中仍存在观念、行为、机制三重障碍。观念障碍在于“协同主体文化阻隔和教师思维观念固化”。协同主体文化阻隔表现在职业院校和开放大学具有各自的数智化育人理念、育人环境、教学模式等育人文化，协同过程中育人文化存在冲突；教师思维观念固化在于部分教师思维观念固化，习惯于传统的路径依赖，对数字技术与教育教学融合的价值认知不足，质疑网络环境下的“教师如何有效地教、学生如何有效地学”是否真实发生，抵触数智化时代的人才培养模式。行为障碍在于实践中部分教师存在“不愿用、不会用、不善用”的行动障碍，因教学工作繁忙不愿意应用数字化赋能教学增添负担，因参加培训不足导致数字化不会使用，因数字工具、教学平台繁杂，容易产生“技术眩晕感”，不善于使用数字化。机制障碍在于职业教育与开放教育数智化协同机制尚未建立，即便是开放大学“两校一体”内的职业教育与开放教育也尚未实现两类教育最大程度的资源共享。黄炎培认为，科学化是解决职业教育问题的关键，关系到职业教育与教育界协同主体的认同问题，需要将两类教育的协同用数智化的科学方法和理念进行规范。

（五）数智化赋能职业教育与开放教育协同的个性化关照不足

数智化赋能职业教育与开放教育协同是大规模个性化教育与大规模标准化教育之间的矛盾，是适应社会成人学习和在校学生学习之间的矛盾。开放教育办学全流程、全要素以满足成人特征的教与学为主，由于办学体系规模庞大难以避免“一刀切”的现象，其“五统一”教育质量管理模式是“一刀切”的具体表现之一。职业教育与开放教育协同过程中，尤其是技工院校的在校学生按照成人的育人模式进行人才培养，其个性化严重关照不足，存在“整齐划一的教学模式”，即与成人教学相同的培养目标、教学计划、课程教材、考试时间、评价模式等。因此，两类教育协同过程中存在开放教育应用型人才培养与职业教育高技能人才目标偏离的现象；开放教育适应成人周末、节假日的教学计划与职业教育在校学生全日制的教学安排相冲突；开放教育课程教材注重学科本位的知识传递与职业教育以企业典型工作任务转换为中心的能力本位的教学内容相分离；考试安排上，开放教育的终结性考试时间基本上在职业教育学生的寒暑假期间，造成学生离校后重新返校进行考试；开放教育的评价模式以理论知识的形成性考核和终结性考核相结合，与职业教育技能知识的实操考核存在差异。黄炎培主张“用教育的方法，使人人依其个性，获得生活的供给，发展其能力，同时尽其对群之义务”，“谋个性之发展”是职业教育的永恒主题，因此其课程设置、教材选编、教学原则制定、实训设施配置等都要经过严格考察。按照黄炎培大职业教育观的“个性化”要求，需要培养学生的健全人格，呼唤“敬业乐群”精神的回归。

三、黄炎培大职业教育观视野下数智化赋能职业教育与开放教育协同的行动策略

潘懋元教授于1980年首次提出教育内外部关系规律。其中，教育外部关系规律是指教育作为社会的子系统与政治、经济、文化系统之间的相互关系的规律；教育内部关系规律是指教育内部各要素之间相互关系的规律。简言之，即教育适应社会发展的需要而产生，又对社会的发展起推动作用。数智化赋能职业教育与开放教育协同就要遵循教育内外部关系规律，解决两类教育协同中产生的问题。在遵循教育内外部规律的前提下，黄炎培大职业教育观为数字化赋能职业教育与开放教育协同给出了具体行动方案。从教育内外部关系规律的角度出发，黄炎培大职业教育的五化特质是践行教育内外部关系规律的具体实践，可将其分为外适性规律（包含社会发展规律、产业发展规律）和内适性规律（包含职业变迁规律、教育教学规律、人才成长规律）。外适性规律体现教育与社会发展、产业发展等社会多元利益主体之间的规律，内适性规律体现教育与教育界发展、教师成长、学生成才之间的规律。

（一）遵循社会发展规律，增强数智化赋能职业教育与开放教育协同的社会化程度

我国“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出加快数字社会建设步伐的图景，数字社会的核心要义是运用数字技术促进经济社会创新发展，并以新理念、新手段、新模式、新机制广泛而深刻地融入教育领域。数字社会是人类社会经过了农业社会、工业社会和信息社会三个发展阶段进入数字社会的转型阶段，职业教育与开放教育协同服务的对象是社会，其协同发展的质量和效益归根结底受生产力发展水平和状况决定，受现实生产关系的制约，那它必然要遵循社会发展规律，而这一规律在黄炎培大职业教育“社会化”的办学方针中阐述比较全面。黄炎培认为，办职业教育必须和社会政治、经济、科技紧密联系，只有与社会、经济的发展双向互动，职业教育才可能得到顺利发展，提出“社会是整个的，不和别部分联络，这部分休想办得好；别部分没有办好，这部分很难办的”“办理职业教育，必须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”“添办职业学校时，要充分注意社会需要”。遵循教育与生产劳动相结合是实现教育目标和社会发展目标的总指导思想，在这一目标指引下，职业教育与社会之间的互动依此沿着“半工半读→工学结合→校企合作→产教结合→产教融合”的规律不断演变。当前，产教融合已经成为提升职业教育与开放教育实现社会化的关键纽带。因此，要深化数智化赋能职业教育与开放教育的社会化程度，必须以产教融合为核心。

其一，职业院校与开放大学围绕行业产教融合共同体、开放型区域产教融合实践中心等职业教育关键任务建设开展数智化协同探索。其二，从“教育社会化与社会化教育”供需两端发力。供给端以数字化加速教育社会化进程，突破学习型社会和技能型社会建设的理念认知隔膜实现治理主体和应用主体协同，双向融入数字社会建设。宏观上以数字社会建设突破科层制行政体制的限制，重构教育与社会各子系统之间的关系，打破职业教育技能知识体系和开放教育学科知识体系的界限，加速终身职业技能培训融入终身教育体系，牢固树立学习者终身学习理念。需求端以数字化加速社会化教育从“全社会”到“全空域”教育“场景化”的形成，突破围墙限制实现服务主体协同，构建职业教育实践场域、开放教育虚拟场景和产业界生产场景大平台，有效整合教育界、职业界和产业界跨场景师生主体、育人空间、育人活动与载体资源，实现育人主体畅通无阻地穿梭于线上与线下、教室与车间、虚拟世界与现实社会。

（二）顺应产业发展规律，坚持数智化赋能职业教育与开放教育协同的实用化导向

职业教育与开放教育协同要适应产业发展规律，实现产业与教育的深度结合，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接。黄炎培大职业教育观“实用化”的办学目的是顺应实业界发展和满足实业界需求的产业发展规律，最早认识到只有实现了职业教育和产业界的联合办学才能办好职业教育。黄炎培在其论述中虽未直接提及产教融合的思想，但其主张的“学以致用、做学合一、厂校合作、产教对接”以及所追求的“使无业者有业”“为社会增进与发展生产力”的职业教育办学使命体现了对产教融合的系统性思考。他认为，职业教育应“一方安插人才，解决生计；一方即开发地方产业”“使百业效能赖以增进”。当前，以智能化和新一代信息技术的广泛应用为标志的第四次工业革命要求教育主体协同不断赋能生产力变革。因此，顺应第四次生产力变革产业发展规律是职业教育与开放教育协同的根本方向。

其一，解决两类教育数字化产业化协同认同障碍，协同开设适应产业数字化的新兴专业，重点突破从教育系统到产业系统、从教育系统数字化“碎片化”的结构到教育系统与产业系统“全流程”的数字化，最大程度实现多元利益主体的同向发力，围绕职业院校（含技工院校）、开放大学与企业育人三大关键主体提升合作价值认同。其二，围绕数字化产业需求，构建协同育人数字化产教融合共同体平台，实现协同育人去中心化，确保参与各方均可成为主体，提升企业育人积极性，实现资源共享和价值共创。其三，成立拥有法人地位的实体化数字学习中心或者数字化产业学院，促进参与主体面向产业链、教育链、创新链、人才链开展深度协作，形成“产业链识别人才需求、教育链适应人才培养需求、创新链解决技术攻关、人才链强化产业联系”的有效循环育人机制。

（三）沿循职业变迁规律，构建数智化赋能职业教育与开放教育协同的跨界路径

人工智能技术的发展对职业变迁产生了较大影响，促使劳动者从传统职业转向新职业和数字职业。职业教育与开放教育协同目标上是技能人才的培养，内涵上是教育教学内容的整合，实质上是遵循职业变迁规律推进职业教育的跨界融合。黄炎培大职业教育观对职业变迁规律演变有着最早的探寻，其思想从“实用主义”到“大职业教育主义”、从以城市为中心转向以农村为中心，搭建以职业教育为中心，联通教育界、产业界和社会各界的桥梁，最终贯通职前的“职业陶冶”和职后的“职业培训”“职业指导”，成人文化补习和成人职业培训奠定了成人终身教育体系的基础，其演变本质是遵循职业发展规律，促进职业教育的跨界化。现代社会人们一生的职业岗位正在由于一次性的静态职业岗位转向跨职业、跨行业、跨产业的多次职业变动，这就要求劳动者具备不断适应职业岗位变化的本领。教育数字化可以实现多元利益主体的跨界协同，而跨界协同必然引发生产方式的变革，促使劳动者匹配新的职业能力。

其一，聚焦高素质技能人才培养，提升师生跨界化的数字感知能力和数字素养，联通职业教育与开放教育师生数字素养培训，以开放大学全流程、全要素的数字平台弥补职业院校师生数字素养能力不足，以职业院校信息化标杆学校建设弥补开放大学虚拟校园建设的缺失。其二，联通两类教育界与产业界的数字化场景，提升师生对数字化变革的适应性，在国家智慧教育公共服务平台尽快融入技工院校、产业界的数字化资源。其三，贯通学生终身化的数字化素养培养，从数字化“职业陶冶”到数字化“职业教育”再到数字化“终身职业培训”，不断提升学生的数字化学习能力。其四，以学分银行为纽带，推进数字化教育资源赋能个性化学习、终身学习并促进其认证与互换。

（四）回归教育教学规律，提升数智化赋能职业教育与开放教育协同的科学化水平

数字技术驱动职业教育发展在一定程度上会与人的逻辑和教育发展逻辑产生冲突，为避免数字技术淡化职业教育的主体性、过度技术崇拜导致抽离职业教育的在场性、颠覆职业教育的育人价值等问题，更加需要协同育人主体遵循教育教学规律，促进课堂教学和学生学习更科学有效。围绕“手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重”的教学原则，黄炎培揭示了“读书与做工统一、书本知识与生产实际对接、教学内容与生产劳动结合、职业知识与职业能力兼具”的教育教学规律。他认为，“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两者联系起来，只有手脑两部联合才能产生世界文明”“如果只注重书本知识，而不去实地参加工作，是知而不能行，不是真知”“欲求学校教育之见功，教育主义必注重实用而后可”“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境界，需要手脑并用”。数智化赋能提升职业教育与开放教育协同的科学化程度需要回归教育教学规律，按照高技能人才培养规格开展教育教学。

具体来说，教学目标应由相对宽泛的应用型人才培养目标转向以职业能力为中心的高技能人才培养，课程开发由学科性课程标准转向以工作过程为导向的课程标准，教学设计由注重远程直播转向以行动为导向的“远程直播和实践面授”相互补的教学模式，进而再实现教学资源的“网络资源和辅助资源”互补、教学场景的“网络平台和实训平台”互补、任课教师的“学术型和技能型”互补、考核方式的“理论考核和技能考核”互补，促进开放教育深厚的数字化育人底蕴与职业教育擅长的技能人才培养适应性有效互补，助力产业转型升级和提升职业教育的适应性。

（五）按照人才成长规律，实施数智化赋能职业教育与开放教育协同的个性化策略

数字化为教育协同实施个性化人才培养提供了条件保障和数据资源，促进大批量人才“共性”的培养和定制化人才“个性”的因材施教。职业教育与开放教育协同培养的主体是学生，创新协同的前提是实现学生的共性和个性化发展。基于此，要遵循技术技能人才成长规律，适应不同年龄和不同个性特征学生技术技能人才全职业发展周期的终身成长需要。黄炎培注重技能人才“个性与共性”的培养策略，主张尊重学生个性化差异、关注学生个性特长，一切教学活动从学生个性实际出发，切实将学生的个性发展与追求落到实处。他指出，“人们大都有天赋的个性与特长，而兴趣做他的先导，一经启发着，很可能尽量地发挥出来”。共性目标是“健全优良之分子”，实现学生德智体美劳全面发展。“德育”提出“敬业乐群、德技双修”“金的人格，铁的纪律”的职业道德和纪律要求，“责在人先，利居众后”的道德准则和修身要求；“智育”授以学生生活上所必需之普通技能，强调一切教育须具有实用价值以及“精益求精”直至“炉火纯青”的水平境界；“体育”坚持务求实用，倡导体育运动培养“人格好、体格好”的学生；“美育”倡导将美育融入相关课程教学，培养“气质为上”的学生；“劳育”主张“手脑并用，双手万能”的劳动理念。数智赋能职业教育与开放教育协同助力个性化人才培养，应遵循技术技能人才成长的规律，围绕“学生成长的生涯化、育人要素的定制化、育人评价的全过程化”发力。

其一，充分发挥国家学分银行的作用，扩大职业教育、技工教育的受众群体，建立学生整个生命周期的个性化数据库，为技术技能人才的分类培养建立有效分析评价依据。其二，依托开放大学终身教育平台将职业教育和开放教育的个性化教育理念融入教育活动全过程，实现理论与实践的双向互动。其三，按照德智体美劳五育融合理念，发挥开放大学在大规模思政课程育人、系统化学科知识体系构建、体育健康选修课程建设、“美美与共”艺术名家资源聚合、创新创业教育开展和职业院校在工匠精神培养、职业能力塑造、体育活动拓展、美育作品展览、劳动教育普及中的优势，实现人才综合职业能力的共性与个性培养。

来源：《教育与职业》2025年第05版

引用格式：袁文武,李志香,韩晓峰.数智化赋能职业教育与开放教育协同：黄炎培大职业教育观的当代启示[J].教育与职业,2025(05):5-14.